Психологічна допомога вчителям

28.03.2016 11:35

СИНДРОМ ПРОФЕСІЙНОГО

ВИГОРАННЯ

ПСИХОЛОПЧНА ДОПОМОГА ВЧИТЕЛЯМ

У статті висвітлено механізми виникнення в сучасного педагога синдрому професійного вигорання, окреслено психологічну суть цього явища, шляхи його виявлення. Запропоновано технологію психологічної допомоги в емоційно напружених умовах, представлено аспекти організації діяльності шкільного практичного психолога з профілактики виникнення, а також виявлення та подолання ознак синдрому професійного вигорання у вчителів. Наведена програма тренінгових зустрічей «Сам собі психолог» - ефективний спосіб збереження психічного здоров'я педагога. Матеріали можуть бути корисними практичним психологам, соціальним педагогам, керівникам освітніх закладів, а також усім, хто небайдужий до психологічних проблем учителів.

Надто багато у світі людей, яким ніхто не допоміг пробудитися.

А. де Сент-Екзюпері

-о

Багатовіковий виховний досвід людства засвідчив, що для забезпечення гармонійного розвитку особистості дитини спер­шу треба пробудити в маленькій людині душу і лише потім — шліфувати розум. І найкращий спосіб виховання гуманності — це приклад до­рослих, з якими малюки спілкуються. Та хоч би скільки працювали педагоги, маленькій людині дуже нелегко жити, нелегко зробити правиль­ний вибір у хаосі життя, особливо якщо в сім'ї та суспільстві починають діяти «хижацькі зако­ни». Важко навчити дітей ділитися з товаришем, заступатися за слабших, вибачатися за свої негідні вчинки та не повторювати їх, якщо найближчі люди — мама і тато — сповідують теорію «пере­ступання через інших». Декотрі з батьків готові помститися вчителеві за те, що дитина, повер­нувшись зі школи додому, може запитати у них: «А чи правильно ви живете, мамо й тату?».

Життя розсудить дорослих, відкриє істини буття. А поки що педагогові потрібно чимало мужності та сил, аби щоденно заходити до класу усміхненим, обіймати поглядом усіх своїх чудо­вих, унікальних «чомучок», дарувати їм любов і життєву мудрість.

Якщо розглянути середньостатистичний пор­трет сучасного вчителя, то можна виділити такі риси:

• вік до 25 років — 1,2 %;

• 25—50 років — 79,1 %;

• понад 50 років — 26,7 %;

• більше 50 % мають педагогічний стаж по­над 15 років;

• 85 % — жінки.

Такі показники спонукають до роздумів: чи легко працювати людині в умовах сучасної школи? Мабуть, не дуже. По-перше, не зовсім сприятливою обставиною є те, що половина педа­гогів не полишають свою професію після 15 років роботи. Пропоную замислитись, чому в світовій практиці існує загальновизнана тенденція до змі­ни фаху через 15 років, особливо якщо профе­сійна діяльність пов'язана з тісним спілкуванням у системі «людина — людина». По-друге, жінка, котра працює, перевантажена значно більше від чоловіка, оскільки крім основної роботи змуше­на виконувати ще й хатню, виховувати власну дитину (часто чоловіки не є союзниками у цих справах). І по-третє, яскраво виражений віковий дисбаланс теж не приносить особливої користі психічному здоров'ю людини: понад 26 % лю­дей передпенсійного віку проти 1,2 % молодих спеціалістів. Звичайно, всі перелічені обстави­ни значною мірою «спровоковані» не самими педагогами, а суспільним запитом, державною політикою тощо. Адже ні для кого не секрет, що професія вчителя нині не є престижною та ма­теріально прибутковою, тому так важко залучити

до цієї галузі свіжі резерви — молодь. Крім того, якщо педагог, пропрацювавши 15 років, вирішить змінити сферу діяльності і таким чином зберегти своє психічне здоров'я та здоров'я своїх вихован­ців, що натомість запропонує йому держава? Які можливості? Які перспективи? Яку допомогу? Усі ці запитання є риторичними.

Звичайно, не все так погано. Опитування педагогів показало, що позитивною стороною своєї професії вчителі назвали постійне спілку­вання з молоддю* активну співпрацю з людьми, можливість учити дітей, навчатись у них самим і бачити чудові результати своєї праці, перспек­тиви та простір для творчості й самореалізації.

Негативні сторони вчительського життя, на думку педагогів, — це неадекватна матеріальна оплата праці, невігластво та недисциплінованість учнів, надмірне навчальне навантаження на учнів .і перевантаження вчителя, напружені стосунки з адміністрацією. Також не слід забувати і про не­достатню участь родини у вихованні дітей і під­літків — 58,4 %; про погіршення стану психічного і фізичного здоров'я школярів — 58,2 %; про зниження в учнів навчальної мотивації — 44,2 %.

У таких складних професійних умовах діяль­ності сучасному педагогу важко самотужки від­найти внутрішню рівновагу і вберегти себе від перевтоми, виснаження, зневіри, апатії та нев­розів. Сьогодні серед педагогів дедалі частіше можна почути термін «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликано­го спілкуванням у професійній діяльності.

Саме тому психологічна служба закладів осві­ти першочерговим своїм завданням має ставити збереження психічного здоров'я не лише учнів, а насамперед педагогів.

ШЛЯХИ ВИЯВЛЕННЯ ВИГОРАННЯ

Термін «професійне вигорання» з'явився у психологічній літературі відносно недавно. Його ввів американський психіатр Г. Дж. Фрейденбер-гер у 1974 році для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкують­ся з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно перевантаженій атмосфері при надан­ні професійної допомоги. Це — фахівці, котрі працюють у системі «людина — людина»: вчителі, психологи, лікарі, юристи, соціальні працівники тощо. Як зазначають дослідники з Канади, СІЛА, Західної та Центральної Європи, Росії й України, такі фахівці змушені постійно стикатися з нега­тивними емоційними переживаннями своїх клі­єнтів (пацієнтів, вихованців), тому мимоволі ста­ють залученими до цих переживань, через що й зазнають підвищеного емоційного напруження.

З 1974 року вийшло друком понад 2500 статей і книжок, присвячених ученню синдрому про­фесійного вигорання. Але переважна більшість із них — описові й побіжні. Літератури, що розкри­вала б науково-практичні дослідження в цій галу­зі, ще недостатньо. Проте дослідження синдрому триває. Нині він має вже діагностичний статус у «Міжнародній класифікації хвороб—10»: «273 — «проблеми, пов'язані з труднощами управління власним життям».

Дослідження синдрому розпочалося зі співро­бітників медичних установ та різних громадських організацій. Ф. Сторлі — професор Школи догля­ду при Університеті штату Невада — проводила дослідження цього феномену на медсестрах, які. працюють у кардіологічному відділенні. Авторка зробила висновок, що такий синдром є результа­том *конфронтацїї з реальністю, коли людський дух виснажується в боротьбі з обставинами, які важко змінити. Так розвивається професійний аутизм. Необхідна робота виконується, але емо­ційний внесок, що перетворює завдання на твор­чу працю, відсутній.

Професор психології Каліфорнійського уні­верситету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емо­ційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи і втрати співчуття, розуміння клієнтів. К. Маслач підкреслює, що «професійне вигоран­ня» — це не втрата творчого потенціалу, не ре­акція на нудьгу, а радше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного спіл­куванням. Діагностичну методику цих авторів наводимо у додатку 1 на с. 10.

Нині відомі тргі підходи до визначення син­дрому професійного вигорання.

Перший підхід розглядає його як стан фі­зичного, психічного і передусім емоційного ви­снаження, викликаного тривалим перебуванням в емоційно заряджених ситуаціях спілкування. Професійне вигорання тлумачиться тут приблиз­но як «синдром хронічної втоми».

Другий підхід розглядає професійне вигоран­ня як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге, з деперсоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а інколи й до себе.

Але найпоширенішим є третій підхід, за­пропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають син­дром професійного вигорання як трикомпонент­ну систему, котра складається з емоційного ви­снаження, деперсоналізації іа редукції власних особистісних прагнень,

Г. Робертс класифікує наведені симптоми як:

•        зміни у поведінці;

•        зміни в мисленні;

•        зміни в почуттях;

•        зміни у здоров'ї.

 

Російський учений В. Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжують різні компоненти професійного вигорання. Створена ним «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма основними симптомами. Учений характеризує компоненти синдрому так:"

1.      Напруження — відчуття емоційної виснаже-
ності, втоми, викликаної власною професійною
діяльністю.

Це виявляється у таких симптомах, як:

•                переживання психотравматичних обста­вин — людина сприймає умови роботи і про­фесійні стосунки як психотравматичні;

•                незадоволеність собою — незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як фа­хівцем;

•                «загнаність у глухий кут» — відчуття безви­хідності ситуації, бажання змінити роботу чи сфе­ру діяльності взагалі;

•                тривога й депресія — розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

2.      Резистенція — надмірне емоційне виснажен-
ня, що провокує виникнення та розвиток захисних
реакцій, які роблять людину емоційно закритою,
відстороненою, байдужою. На такому тлі будь-яке
емоційне залучення до професійних справ та ко-
мунікацій викликає відчуття надмірної перевтоми.

Це виявляється у таких симптомах, як:

•                неадекватне вибіркове емоційне реагуван­ня — неконтрольований вплив настрою на про­фесійні стосунки;

•                емоційно-моральна дезорієнтація — розви­ток байдужості у професійних стосунках;

•                розширення сфери економії емоцій — емо­ційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;

•                редукція професійних обов'язків — згор­тання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання .професійних обов'язків.

3.  Виснаження — психофізична перевтома,
спустошеність, нівелювання власних професій-
них досягнень, порушення професійних кому-
нікацій, цинічне ставлення до тих, із ким дово-
диться спілкуватися з робочих питань, хронічні
психосоматичні порушення.

Тут виявляються такі симптоми, як:

•                емоційний дефіцит — розвиток емоційної нечутливості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску в роботу, автоматизм і спус­тошення людини при виконанні професійних обов'язків;

•                емоційне відчуження — створення захис­ного бар'єру у професійних комунікаціях;

•                особистісне відчуження (деперсоналі­зація) — порушення професійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, із ким доводиться спілкуватися при виконанні профе­сійних обов'язків, та до професійної діяльності взагалі;

•    психосоматичні і психовегетативні пору­шення — погіршення фізичного стану, розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тис­ком, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо.

 

СИНДРОМ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ- РЕЗУЛЬТАТ ХРОНІЧНОГО СТРЕСУ

Про існування великої кількості стресорів у педагогічній діяльності говорять уже давно як зарубіжні, так і вітчизняні вчені. Професія педагога насичена багатьма стресорами, серед яких соціальна оцінка, невизначеність, повсяк­денна рутина тощо. Прояви стресу в роботі вчи­теля різноманітні й численні. Найпоширеніші з них: фрустрованість, підвищена тривожність, дратівливість, виснаженість.

Суттєвим стресогенним фактором є психоло­гічне та фізичне перевантаження педагогів, які спричиняють виникнення так званого синдрому професійного вигорання — виснаження мораль­них і фізичних сил, що неминуче позначається як на ефективності професійної діяльності, пси­хологічному стані, так і на стосунках у сім'ї.

Професія педагога — одна з тих, де синдром професійного вигорання є найчастішим. Тому дуже важливо вивчати особливості його виник­нення, розвитку й перебігу саме у педагогічній діяльності.

Навчальне навантаження вчителя складає при­близно 22—27 годин на тиждень, окрім цього, 13—18 годин відводиться додатково на інші види педагогічної діяльності. Отже, робочий тиждень учителя становить у середньому 35—45 годин. Такі перевантаження можуть призвести до ви­снаження моральних і фізичних сил, а згодом і до професійного вигорання.

Отож, синдром вигорання — складний пси­хофізіологічний феномен, емоційне, розумове і фізичне виснаження через тривале емоційне навантаження. Синдром виявляється у депре­сивному стані, відчутті втоми і спустошеності, відсутності ентузіазму, втраті здатності бачити позитивні наслідки своєї праці, негативних уста­новках щодо роботи і життя загалом. Якщо цей синдром розвивається у вчителя, то це небезпеч­но для його учнів, адже настрій педагога швидко передається школярам.

Н. Амінов наводить такі основні ознаки син­дрому:

•               виснаження, втома;

•               психосоматичні ускладнення;

•       безсоння;

•       негативні установки щодо підлеглих;

•       негативні установки щодо своєї роботи;

•       нехтування виконанням своїх обов'язків;

•       надуживання психостимуляторами (тютюн, кава, алкоголь, ліки);

•       зменшення апетиту чи переїдання;

•       негативне самооцінювання;

•       посилення агресивності (роздратованості, напруженості);

•       зростання пасивності (цинізм, песимізм, безнадія, апатія);

•       почуття провини.

Дуже важлива та обставина, що синдром професійного вигорання є стресовою реакці­єю, яка виникає внаслідок тривалих професій­них стресів середньої інтенсивності. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г. Сельє (проходить три стадії: тривоги, резистентності і виснаження), професійне вигорання можна вважати третьою стадією, для якої характерний стійкий і неконтрольований рівень збуджен­ня. Педагоги працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вима­гає постійної уваги і контролю за взаємодією в системі «учитель — учень». За таких умов стрес спричиняється безліччю стресогенів, які безперервно накопичуються в різних сферах життєдіяльності. Наразі почуття контролю над тим, що відбувається, може мати вирішальне значення. Тому до діагностичного арсеналу психологу варто додати методику «Локус конт­ролю» (додаток 2 на с. 11). Якщо педагог реагує адекватним, адаптивним чином — він більш успішно й ефективно діє та підвищує свою функціональну активність і впевненість, тоді як дезадаптивні реакції ведуть по спіралі вниз, до професійного вигорання. Коли вимоги (вну­трішні та зовнішні) постійно переважають над ресурсами (внутрішніми й зовнішніми), у лю­дини порушується стан рівноваги. Безперервне або прогресуюче порушення рівноваги неми­нуче призводить до професійного вигорання. Вигорання — це не просто результат стресу, а наслідок некерованого стресу.

Симптоми, що виникають першими: загальне відчуття втоми, вороже ставлення до роботи, невизначене занепокоєння, сприймання роботи як такої, що постійно ускладнюється та стає менш результативною. Педагог може легко впа­дати в гнів, дратуватися і почуватися розбитим, зосереджувати увагу на деталях і бути налаштова­ним надзвичайно негативно до всіх подій. Гнів, який він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. Учитель може вважати, що колеги хочуть його позбутися. Цей стан посилюється відчуттям «незалученості», особливо якщо раніше педагог брав участь у всіх подіях. Окрім того, ко­жен, хто намагається допомогти, щось порадити, викликає роздратування.

Серйозними проявами професійного виго­рання є поведінкові зміни і ригідність. Якщо людина зазвичай балакуча й нестримана, вона може стати тихою і відчуженою. Чи навпаки, тиха і стримана — дуже говіркою, заговорювати будь із ким. Жертва професійного вигорання, як правило, зазвичай ригідна у мисленні. Ригідний педагог закритий до змін, оскільки це вимагає енергії та ризику, котрі є великою загрозою для вже виснаженої особистості.

Педагог, який зазнає професійного вигорання, може намагатися подолати ситуацію, уникаючи співробітників і учнів, фізично і думками дистан-ціюючись від них. Уникнення та дистанціювання проявляється багатьма шляхами. Наприклад, пе­дагог може часто бути відсутнім на роботі, змен­шувати власну залученість до контактів із ними. Урешті вчитель впадає в депресію й починає сприймати ситуацію як «безнадійну». У найкра­щому випадку він може залишити свою посаду чи взагалі змінити професію, у найгіршому — прийняти суїцидальне рішення.

 

ПРОФЕСІЙНЕ ВИГОРАННЯ    І: ТА СПРЯМОВАНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Суттєву роль у виникненні синдрому профе­сійного вигорання можуть відіграти професійні педагогічні здібності вчителя. Умовно всі педаго­гічні здібності поділяють на 3 групи: особистісні (риси характеру), дидактичні (пов'язані з пере­дачею інформації) та організаційно-комуніка­тивні (пов'язані з організаторською функцією і спілкуванням).

Розкриваючи поняття «педагогічні здібності», В. Крутецький відзначав, що особистісні здібнос­ті включають такі елементи, як прийняття дітей, витримка і самовладання, здатність опановувати свій настрій. Дидактичні здібності означають здатність пояснювати, а також мовну й акаде­мічну обдарованість. Організаційно-комуніка­тивні здібності — це, зокрема, педагогічна спо­стережливість, такт і уява, сугестивна здатність «емоційно-вольового впливу на учнів», а також прагнення до розподілу уваги і подальшого фор­мування та розвитку педагогічних навичок.

Є чимало варіантів класифікацій професійних здібностей педагога, ми зупинимося на деяких із них. Є. Рогов наводить такі приклади типів особистості вчителя, як «організатор», «пред-метник», «комунікатор», «інтелігент».

Для «лідера-організатора» характерні ви­могливість, сильна воля, енергійність; для раціоналіста-«предметника» — спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості; екстраверту-«комунікатору» притаманні товариськість, доброта, зовнішня привабливість, емоційність, емпатія; «інтелігенту» — високий інтелект, принциповість, загальна культура.

Автор також описує проміжні типи, напри­клад, «предметник-організатор», «предметник-комунікатор» тощо. Він відзначає,* що «про­фесійна діяльність неминуче супроводжується змінами у структурі особистості фахівця, коли відбувається посилення й інтенсивний розвиток рис, що сприяють, з одного боку, успішному здійсненню діяльності, а з іншого боку — змі­ні, придушенню і навіть руйнуванню структур, що не беруть участі у цьому процесі. Якщо такі професійні зміни розцінюються як негативні, то їх варто розглядати як професійні деформації. «Організатор» починає втручатися в особисте життя інших, навчаючи їх «жити правильно»; «ін­телігент» може вдатися до надмірного мудрування чи моралізування; «комунікатор» перетворюється на занудного базіку, який сюсюкає з молодшими за статусом; «предметник» вносить наукоподіб­ність в усі ситуації, оцінюючи людей через при­зму їхніх знань предмета. У додатку 3 на с. 12 пропонується методика дослідження професійної спрямованості педагога. Інформативним також буде вивчення механізмів психологічного захисту індивіда у ситуації фрустрації (додаток 4 на с. 14).

 

ПРОФІЛАКТИЧНА ТА КОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА

Ні для кого не є секретом, що серед усіх жит­тєвих цінностей на перше місце' 15удь-яка мудра людина поставить здоров'я. Адже «здоров'я — стан повного фізичного, духовного, соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб або фізичних вад» (визначення ВООЗ, 1976 р.)

Психічне здоров'я — це набагато більше, ніж просто відсутність психічних захворювань. Це — відчуття щастя, задоволення собою та життям взагалі. Іншими словами, психічне здоров'я — це вміння людини гармонійно співіснувати із собою та з оточенням. Психічне здоров'я особи відображає її здібності, бажання, ідеали, почуття, можливості соціалізації.

Показниками рівня психічного здоров'я лю­дини є:

•       те, як вона ставиться до себе;

•       те, як вона ставиться до інших людей;

•    те, як вона ставиться до життєвих пере­шкод.

Ознаками психічно здорового ставлення до себе є вміння оцінювати власну особистість:

•        толерантно; » адекватно;

•        позитивно;

•        врівноважено;

 

•       з повагою;

•       впевнено.

Ознаками психічно здорового ставлення до інших людей можна вважати такі вміння:

•       любити й поважати їх;

•       враховувати їхні потреби та інтереси;

•       довіряти людям;

•       не принижувати людей і не дозволяти їм принижувати себе;

•       бути толерантним;

•       буди відповідальним за себе та за інших;

•       почуватися частиною групи.

При зіткненні з життєвими труднощами та проблемами психічно здорова людина:

•       прагне вирішити негаразди;

•       не боїться взяти на себе відповідальність;

•       намічає реально досяжні цілі;

•       уміє самостійно приймати рішення;

•       полюбляє докладати зусиль до виконання завдань, не шукає легких шляхів.

Отже, щоб зберегти психічне здоров'я пе­дагога, психолог має розгорнути надзвичайно ефективну та різноманітну діяльність. Це інди­відуальні та групові консультації, випуск про­світницько-інформаційних тематичних пам'яток і буклетів, діагностика (за бажанням педагога) та найголовніше — організація систематичної тренінгової роботи з педагогами. Участь у тре­нінгу може бути лише добровільною. Якщо пе­ренести цю тезу на роботу в освітній установі, то психотренінг не має бути обов'язковим ме­тодичним заходом для педагогів. Адміністрація здатна примусити вчителя відвідати семінар із психології, але не здатна спонукати вступати у спілкування з іншими людьми, давати зворот­ний зв'язок, розвивати в собі визначені навички та здібності. Це неможливо з етичної точки зору, неефективно і, зрештою, може бути небезпечним для психічного здоров'я.

Але навіть люди, які відгукнулися на запро­шення психолога взяти участь у тренінгу, повинні заздалегідь одержати всю необхідну інформацію, аби прийняти рішення усвідомлено. Добре про­вести з кожним попередню бесіду, розповівши про зміст і форми тренінгової роботи, про необ­хідність займати активну позицію, відкривати іншим учасникам свій внутрішній світ, пережи­вання, думки, мінятися, набуваючи новий досвід. Чи потрібно це людині? Чи готова вона до цього? Відповідати на такі запитання кожен педагог має самостійно і насамперед для себе самого.

Отож, бажання психолога проводити тренінги є, зацікавлені педагоги знайшлися, тепер по­трібно розробити програму тренінгових зустрічей з учителями. Які ж теми варто до неї включити, які пріоритети розставити, на чому зробити ак­центи? Це все не так уже й просто... Я розпочала з дослідження стану професійного вигорання

серед педагогів НВК «Престиж» м. Рівного. Ре­зультати досліджень показали, що домінантним компонентом у синдромі професійного виго­рання у педагогів є резистенція, котра, на думку В. Бойка, характеризується згортанням професій­них обов'язків, зменшенням взаємодії з колегами та учнями, розширенням сфери: економії емоцій, бажанням побути на самоті, неадекватним емо­ційним реагуванням тощо. Професійна актив­ність учителя завжди включає перевантажену емоціями комунікативну діяльність: спілкування з учнями, колегами, адміністрацією, батьками тощо. Усе це створює для педагога ситуацію постійного емоційного напруження. Результа­ти дослідження свідчать: учителі для того, щоб зберегти власне емоційне здоров'я, дуже часто вдаються до тактики економії емоцій, вибудо­вують захисні бар'єри на шляху виснажливого спілкування. Отже, переважна більшість опита­них схильні до такої захисної реакції, як «еко­номія емоцій», що позначається на стосунках з оточенням і може призводити до неадекватних емоційних реакцій, а також провокує редукцію професійних обов'язків. Проте не кожна людина може свідомо розуміти свої особистісні про­блеми, а коли зрозуміє — визнати і прагнути їх вирішувати. Ось тут на допомогу і має при­йти психолог та колеги, які вступлять у групову взаємодію з людиною.

Отже, за основу тематики тренінгових зу­стрічей із педагогами я взяла переконання: щоб зберегти власне психічне здоров'я у сучасному світі, людині необхідно мати добре сформовані навички:

•  самопізнання та самопрезентації;

•  конструктивної та «безпечної» взаємодії із соціумом;

•  самозбереження та самовідновлення. Відповідно до такого бачення проблеми я і

побудувала програму тренінгових зустрічей із педагогами «Сам собі психолог».

Мета програм*; профілактика виникнення та подолання проявів синдрому емоційного ви­горання педагога.

Завдання:

•                спонукати вчителя до поглибленого само­пізнання власної особистості;

•                формувати навички ефективної самопре­зентації;

•                відпрацювати навички конструктивної та безпечної взаємодії з соціумом;

•                учити педагогів технік самозбереження і самовідновлення.

Зміст програми:

Блок 1. Самопізнання, самоврезенгація.

Тема 1. Знайомтеся: це — я! Тема 2. Синдром професійного вигорання педагога.

Блок 2. Я вмію конструктивно взаємодіяти.

Тема 3. Як розв'язати конфлікт. ; Тема 4. Асертивне сприйняття критики.

Тема 5. Навички впевненої відмови.

Тема 6. Вплив реклами на людину. Протидія маніпуляціям.

Блок 3. Самозбереження та самовідновлення.

Тема 7. Формування позитивного мислення.

Тема 8. Механізми психологічного захисту
людини.                                                            ,

Тема 9. Основи тайм-менеджменту.

Тема 10. Як подолати стрес. Що таке аутотре­нінг та ауторелаксація?

Час однієї зустрічі: 90 хв.

Очікувані результати:

•                попередження виникнення та поглиблення у педагогів ознак професійного вигорання;

•                набуття навичок ефективної самопрезен­тації;

•                формування постійної потреби до само­пізнання й самоаналізу;

_ • опанування вчителями навичок самозбе­реження та самовідновлення (аутотренінг, ау­торелаксація, позитивне мислення, асертивна поведінка).

Під час тренінгових зустрічей із педагогами рекомендовано застосовувати зазначені вище психодіагностичні методики як елемент самопі­знання та саморефлексп, а також цитати відомих людей (додаток 5 на сю 18) і притчі.

Додаток 1

МЕТОДИКА К. МАСЛАЧ І С. ДЖЕКСОН Мета дослВжашя: вимірювання ступеня емо­ційного вигорання у професіях типу «людина — людина».

Психолог. Пропонуємо вам низку тверджень. За кожним висловіть свою думку. Для оцінки ступеня згоди використовуйте шкалу:

•               +2 — так;

•               +1 — радше, так;

•               0 — не знаю;

•               —1 — радше, ні;

•               -2 — ні.

 

1.    Інколи мені здається, що результати моєї роботи не варті тих зусиль, які я витрачаю.

2.    Я впевнений, що моя робота потрібна людям.

3.    Через втому чи напруження я приділяю своїм справам менше уваги, ніж належить.

4.    Я вмію знаходити правильне рішення в конфліктних ситуаціях, що виникають при спілку­ванні.

5. Я не відчуваю підтримки батьків своїх учнів.

6.    Незважаючи на труднощі, інтерес до роботи зберігається, вона дуже мене радує.

7.    Я відверто втомився від проблем, з якими доводиться стикатися на роботі.

 

8.   Я часто радію, що моя праця приносить користь дітям.

9.   Я помилився у виборі професії (займаю не своє місце).

 

10.Я зазвичай виявляю цікавість до учнів і в" тому, що не стосується уроку.

11.У мене багато планів на майбутнє в моїй професії, і я вірю в їхнє здійснення.

12.Я постійно відчуваю підтримку від своїх колег у роботі.

13.Ранком я відчуваю втому і небажання йти на роботу.

14.Учням я приділяю багато уваги, але й одер­жую достатню віддачу від них.

15.Робота приносить мені все менше задо­волення.

16.Я б змінив місце роботи, якби була мож­ливість.

17.Бувають дні, коли мій емоційний стан по­гано позначається на результатах роботи.

18.Я легко можу створити атмосферу добро­зичливості та співпраці в колективі.

' 19. Наша робота низько оцінюється суспіль­ством, непрестижна.

20. Після роботи на якийсь час хочеться уса­мітнитися.

21. Моя робота погано на мене вплинула — притупила емоції, зробила нервовим.

22. Мої вимоги до якості виконуваної роботи вищі, ніж результат, якого реально досягаю через зовнішні обставини.

23. Ситуація на роботі здається мені дуже важкою, напруженою.       ...

24. Зазвичай я кваплю час: швидше б робочий день скінчився.

25. Під час роботи я відчуваю приємне по­жвавлення.

26. Моє бажання навчити школярів не зна­ходить у них підтримки.

27. Мені здається, що я занадто багато пра­цюю.

28. Останнім' часом я став більш «холодним» до тих, із ким працюю.

29. Останнім часом мене переслідують не­вдачі.

30. Якби в мене була інша робота, я був
би щасливішим.

31. Я часто працюю через силу.

32. Завдяки своїй роботі я вже зробив у житті багато корисного.

33. Працюючи з учнями, наче ставлю «екран», який захищає мене від негативних емоцій.

34. Після роботи почуваюся, як «вичавлений лимон».

35.  Мені здається, що колеги все часті-
ше перекладають на мене свої проблеми та
обов'язки.

Інтерпретація результатів

Бланк для відповідей див. у таблиці 1.

Таблиця 1

Бланк для відповідей

 

1

8

15

22

29

2

9

16

23

30

3

10

17

24

зі

4

11

18

25

32

5

12

19

26

33

6

13

20

27

34

7

14

21

28

35

 

У ключі до методики перелічуються симптоми і відповідні номери тверджень (ознак). Знак «—» перед номером означає, що відповідь «так» («+») чи «ні» («—») треба замінити на протилежну. Далі підраховується алгебраїчна сума балів у рядках. Що більший підсумковий бал у рядку, то вища вираженість цього симптому емоційного виго­рання.

1.  Незадоволеність собою: 1, —8, 15, 22, 29.

2.  Загнаність у клітку: —2, 9,16, 23, 30.

 

3.  Редукція професійних обов'язків: 3, —10, 17, 24, 31.

4.  Редукція особистих досягнень: —4, —11, -18,-25,-32.

5.  Відсутність соціальної підтримки: 5, —12, 19, 26, 33.

6. Емоційна спустошеність: —6, 13, 20, 27, 34.

7. Особистісна відчуженість (деперсоналіза-
ція): 7, -14, 21, 28, 35.

Додаток 2 МЕТОДИКА ВИЯВЛЕННЯ ЗДАТНОСТІ ДО САМОКОНТРОЛЮ Л. РАДЗГХОВСЬКОГО

За здатністю особистості брати відповідаль­ність на себе чи перекладати її на інших у психо­логії розрізняють екстернальний та інтернальний типи контролю.

Особистість, якій притаманний екстернальний тип контролю, приписує відповідальність за свої дії, вчинки, поведінку зовнішнім обставинам. У разі невдачі людина звинувачує не себе, а си­туацію, посилається на складність завдання тощо. Вона не достатньо впевнена у собі й не вірить в успішне подолання перешкод, активізує свою діяльність здебільшого після невдач.

Особистість, якій властивий інтернальний тип контролю, навпаки, бере всю відповідаль­ність на себе, прагне до розв'язання складних завдань. Вона ще активніше починає діяти, до­сяглій успіху.

Мета: визначення особливостей саморегуля­ції поведінки людини та здатності до самокон­тролю в певній ситуації.

Психолог. Перед вами аркуш паперу з 26 твер­дженнями, які відображають вашу спроможність контролювати якісь свої дії в різних ситуаціях. Відповідаючи, користуйтеся позначками «+», «—», 0. Якщо з твердженням згодні, ставте «+», якщо не погоджуєтесь — «—». Якщо важко від­повісти — ставте 0. Читайте уважно, відповідайте швидко.

1.    Успіх у роботі більше залежить від збігу обставин, ніж від докладених зусиль і здібностей.

2.    Якщо хочеш викликати до себе інтерес ін­ших людей — сам вияви до них інтерес.

3.    Те, що збоку здається удачею, є результатом . значних зусиль.

4.    Я певен, що дуже мало впливаю на те, що зі мною відбувається.

5.    Оцінювання мене людьми більше залежить від обставин (наприклад, їхнього настрою), ніж від моєї власної роботи.

6.    Від мене не залежить, поважатиме мене оточення чи ні.

7.    Я знаю свої вади і зможу з ними впоратися.

8.    Реалізація моїх прагнень частіше залежить від талану.

9.    Усе, зроблене мною, люди оцінюють по за­слузі.

10. За погані вчинки дітей мають відповідати
насамперед батьки.

11. Я певен, що зможу здійснити свої наміри.

12.    Гадаю, що випадок чи доля не відіграють значної ролі в моєму житті.

13.    Я не планую нічого далеко вперед. Усе буде, як буде.

14. Мої оцінки залежать передусім від мене.

15.    Було б правильним, якби людина сама вирішувала, що треба знати, а що ні.

16.    Саме невдалий збіг обставин здебільшого заважає людям досягти успіху.

17.    Навіть якщо я дуже цього прагнутиму, то навряд чи зможу сподобатись тим, кому хочу.

18. У своїх невдачах звинувачую тільки себе.

19. Якщо хтось не зміг досягти успіху в певній
справі, нехай звинувачує лише себе.

20.    У моїх невдачах винні інші люди.

21.    Стикаючись із труднощами, не пручайтесь.

22.    Добрих учинків ніхто не помічає.

 

23.    До тих, кому таланить, успіх приходить випадково.

24.    Мені соромно відступати тоді, коли об­ставини проти мене.

25.    Нічого не зміниш навіть тоді, коли бачиш, що робиться це неправдою.

26.    Я відчуваю відразу до тієї людини, яка че­кає на допомогу інших, а сама нічого не робить.

Інтерпретація результатів

Проводиться за такими показниками:

•                екстернальність (твердження 1, 4, 5, 6, 8, 10, 13, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 25);

•                інтернальність (твердження 2, 3* 7, 9, 11, 12,14, 15,18, 19, 24,26).

 

Додаток З

ДІАГООСТИКА ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМО­ВАНОСТІ ПЕДАГОГІВ

Психолог пропонує педагогам оцінити спо­стереження їхніх колег за особливостями власної професійної діяльності і нагадує правила роботи з психологічними тестами:

•                у психології не буває правильних чи не­правильних відповідей — лише ті, які підходять чи не підходять вам;

•                перша думка, що зринула з глибин під­свідомості, — найправильніша.

Психолог. В опитувальнику перераховані риси, які можуть бути властиві вам більшою чи мен­шою мірою. Можливі два варіанти відповіді:

а) так, ця риса типова для моєї поведінки (або
властива мені більшою мірою);

б) ні, це нетипово для моєї поведінки (або
властиво мені меншою мірою).

Прочитайте твердження й оберіть один із ва­ріантів відповіді:

1.     Я цілком міг би жити один, далеко від лю­дей.

2.     Я часто перемагаю інших своєю самовпев­неністю.

3.     Глибокі знання з мого предмета можуть . суттєво полегшити життя людині.

4.     Люди повинні більше, ніж зараз, дотриму­ватися законів моралі.

5.     Я уважнО читаю кожну книжку, перш ніж повернути її до бібліотеки.

6.     Мій ідеал робочої атмосфери — тиха кім­ната з письмовим столом.

7.     Люди кажуть, що мені подобається робити все своїм, оригінальним способом.

8.     Серед моїх ідеалів чільне місце посідають особистості вчених, які зробили значний внесок у мій предмет.

9.     Люди вважають, що на грубість я просто не здатний.

 

10.    Я завжди уважно стежу за тим, як вдяг­нутий.

11.    Буває, що весь ранок я ні з ким не хочу розмовляти.

12.    Мені важливо, щоб у всьому, що мене оточує, не було безладу.

13.    Більшість моїх друзів — люди, інтереси . яких мають багато спільного з моєю професією.

14. Я часто аналізую свою поведінку.

15. Удома я поводжуся за столом так само,
як у ресторані.

 

16.    У компанії я надаю можливість іншим жартувати і розповідати різні історії.

17.    Мене дратують люди, які не можуть швид­ко приймати рішення.

18.    Якщо маю трохи вільного часу, то вважаю за краще почитати щось із моєї дисципліни.

19.    Мені ніяково дуріти в компанії, навіть якщо інші це роблять.

20. Інколи я люблю лихословити про відсутніх.

21.      Мені дуже подобається запрошувати гостей
і розважати їх.

22. Я рідко дію наперекір думці колективу.

23.    Мені більше подобаються люди, які добре знаються на своїй професії, незалежно від їхніх особистісних рис.

24.    Я не можу бути байдужим до проблем ін­ших.

25. Я завжди охоче визнаю свої помилки.

26.    Найгірше покарання для мене — бути на самоті.

27.    Зусилля, витрачені на складання планів, — не варті їх.

ґ 28. У шкільні роки я поповнював свої знання, читаючи спеціальну літературу.

29.    Я не засуджую людину за обман тих, хто дозволяє себе обманювати.

30.    У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять про послугу.

31.    Можливо, деякі люди вважають, що я за­багато говорю.

32.    Я уникаю громадської роботи і пов'язаної з нею відповідальності.

33.    Наука — це те, що найбільше цікавить мене у житті.

34. Люди вважають мою сім'ю інтелігентною.

35.    Перед довгою поїздкою я завжди ретельно продумую, що із собою взяти.

36.    Я живу сьогоднішнім днем більшою мірою, ніж інші люди.

37.    Якщо є вибір, то я вважаю за краще органі­зувати позакласний захід, ніж розповідати учням щось із предмета.

38.    Основне завдання вчителя — передати учням знання з предмета.

39.    Я люблю читати філософські статті на теми моралі, етики.

40.    Інколи мене дратують люди, які зверта­ються до мене із запитаннями.

41.    Більшість людей, з якими я буваю в ком­паніях, безперечно раді мене бачити.

42.    Думаю, мені сподобалася б робота, пов'я­зана з відповідальністю, адміністративно-госпо­дарською діяльністю.

43.    Навряд чи я буду прикро вражений, якщо доведеться провести свою відпустку, навчаючись на курсах підвищення кваліфікації.

44.    Моя люб'язність часто не подобається ін­шим людям.

 

45.    Були випадки, коли я заздрив успіху інших.

46.    Якщо мені хтось нагрубіянить, то я можу швидко забути про це.

47.    Зазвичай люди прислухаються до моїх про­позицій.

48.    Якби мені вдалося перенестись у майбутнє на короткий час, то я, передусім, набрав би кни­жок з мого предмета.

49.    Мене дуже цікавить доля інших.

50.    Я ніколи з посмішкою не говорю про не­приємні речі.

Ключ до опитувальника

1.     Комунікатор: 16, 66,116,166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а = 100 %.

2.     Організатор: 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а = 100 %.

3.     Предметник: За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а = 100 %.

4.     Інтелігент: 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а = 100 %.

5.     Щирість: 5а, 10а, 15а, 206,25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а = 100 %.

Інтерпретація результатів

Якщо шкала брехні не перевищує 50 %, то ре­зультати діагностики правдиві, якщо переви­щує — вам доведеться змиритися з тим, що з пев­них причин ви намагалися показати себе кращим, ніж є, — скажімо, через ситуацію чи особливості вашої особистості, через прагнення самореалізу-ватися у вчительській професії тощо.

Тепер розглянемо напрями професійної спря­мованості: комунікабельність, організованість, орієнтованість на предмет, інтелігентність. Ко­жен із напрямів є недостатньо розвинутим, якщо отримано менше 30 %, і яскраво вираженим, якщо понад 70 %. Яскрава вираженість одно­го фактора свідчить про моноспрямованість вашої особистості як учителя, рівномірна ви­раженість кількох факторів — про поліспрямо-ваність, прагнення до всебічної самореалізації у професії.

1.           Організатор.

Для організатора важливо реалізувати свою потребу в лідерстві, домінуванні, розкрити свої риси вольової, сильної, вимогливої, енергійної людини. Йому легко вдається організувати по-закласні заходи, він уміє пробудити в учнів дух колективної зацікавленості, ділової співпраці, відповідальності.

2.           Предметник.

Учитель-предметник реалізує свій інтелект, глибокі знання з предмета. Він поважає розум і виховує його в учнів засобами свого предмета. Це професійно компетентна і творча людина, від­дана своєму фаху. Для неї виховувати — означає навчати, зацікавлювати предметом.

.   Комунікатор.

Учитель-комунікатор реалізує у професії вчи­теля потребу в спілкуванні. Йому цікаві люди, він завжди у курсі проблем їхнього особистого життя. Доброзичливий, співчутливий, привабли­вий. Його вплив на дітей насамперед емоційний через пошук шляхів сумісності з учнем, через особистий контакт. Йому легко зрозуміти дити­ну, він для неї насамперед товариш.

4. Інтелігент.

Учитель-інтелігент реалізує у професії свою потребу в духовності, моральності та вихованні таких рис у дітей. Це людина з високою вну­трішньою культурою, значним рівнем вербаль­ного інтелекту, високими морально-етичними орієнтирами, постійними духовними пошуками. Його вплив глибоко просвітницький. Він виховує власним прикладом, буденною поведінкою, всією своєю особистістю.

Висновки

Звичайно, не можна стверджувати, що якийсь тип кращий чи гірший, правильний чи ні. Кожен має свої переваги і вади, але всі є необхідними для цілісного портрета ідеального учителя. Будь-який учитель через специфічні особливості своєї професії повинен уміти проявляти себе залежно від конкретної ситуації і як предметник, і як комунікатор, і як інтелігент, і як організатор. Отож, оптимальним є гармонійний розподіл ви­раження різних типів професійної спрямованості (приблизно по 25—30 %).

Додаток 4 ТЕСТ ВИЯВЛЕННЯ ЗАХИСНИХ МЕХАНІЗМІВ

Ь8І Р. Плутчика

Цей опитувальник створений у співпраці з Г. Келлерманом та Г. Контом у 1979 році і є логічним продовженням оригінальної теорії, розробленої Р. Плутчиком, яка розглядає захисні механізми в контексті еволюційної структури і вважає їх похідними від емоцій. Психоеволюцій-на теорія вперше була опублікована у 1958 році. На думку Р. Плутчика, емоції — це еволюційні поведінкові засоби адаптації, які підвищують шанси організмів на виживання. Автор виділяє 8 базових адаптивних реакцій, які є прототипами 8 базових емоцій, а в комбінаціях — усіх мож­ливих емоцій. Базовими емоціями є страх, гнів, радість, довіра, горе, відраза, очікування, подив. Існує зв'язок між емоціями та механізмами пси­хологічного захисту — кожній емоції відповідає один із 8 варіантів психологічного захисту.

Психологічний захист (за Плутчиком) — по­слідовне викривлення когнітивної та емоційної складових образу реальної ситуації для зменшен­ня емоційного напруження, яке загрожує індиві­ду у випадку повного та адекватного відображен­ня реальності. Задіяння психологічного захисту послаблює надмірно інтенсивні емоційні реакції та підтримує соціально адекватні стосунки. Мета психологічного захисту:

•   звільнення індивіда від неузгоджених ім­пульсів до дій та амбівалентних почуттів;

•   запобігання усвідомленню небажаних і хворобливих речей;

•   усунення тривоги та напруження або по­м'якшення незадоволення.

Психологічні механізми захисту-регулюють переживання, експресію та поведінку на базі таких емоцій: регресія — на основі подиву, за­міщення — гніву, заперечення — довіри, витіс­нення — страху, проекція — відрази, компен­сація — горя, реактивне утворення — радості, раціоналізація — очікування. Часте переживання цих емоцій та використання відповідних меха­нізмів захисту є підґрунтям формування певних рис характеру особистості:

•    регресія (механізм захисту) — подив (емо­ція) — наївність і непослідовність (риси харак­теру);

•   заміщення — гнів — агресивність;

•   заперечення — довіра — соціабельність;

•   витіснення — страх — невпевненість;

•   проекція — відраза — підозрілість;

•   компенсація — горе — депресивність;

 

•   реактивне утворення — радість — товарись­кість;

•   раціоналізація — очікування — раціональ­ність.

Витіснення (репресія)

Цей механізм захисту був одним із перших, що привернув увагу 3. Фройда, і має давню істо­рію психоаналітичного, клінічного та емпірично­го дослідження. Суттю витіснення є мотивоване забування чи ігнорування. Фройд писав (1915): «Суть репресії полягає у тому, що дещо просто видаляється зі свідомості й утримується на дис­танції від неї». Якщо внутрішній стан чи зовнішні обставини неприємні або здатні призвести осо­бистість до збентеження чи внутрішнього кон­флікту, можливо «відправити» їх до несвідомого. Це поширюється на весь досвід людини, на афек-ти, пов'язані з досвідом, на фантазії та бажання, що асоціюються з досвідом.

Ненсі МакВільямс виділяла три варіанти про­яву репресії (витіснення):

1. Важкі глибокі випадки забування нестерп­ної травми.

Прикладом може бути досвід насильства, піс­ля якого жертва нічого не може згадати. Людина не здатна згадати конкретні приголомшливі події, які завдають болю, але вона перебуває під тиском

надокучливих спогадів про них. Цей феномен Фройд назвав «поверненням того, що репресо­ване».

2.  Процеси, нормальні з точки зору розвитку
й такі, що дозволяють дитині відмовитися від
інфантильних прагнень, шукати об'єкти любові
та прихильності поза сім'єю.

Репресія — засіб, за допомогою якого дити­на справляється з нормальними з точки зору розвитку, але нездійсненними бажаннями. На­приклад, прагнення усунути одного з батьків та самому володіти другим. Дитині забороняють проявляти свій потяг, тоді відкрите вираження потягу загальмовується, дії припиняються через страх покарання. Дитина поступово навчається відсилати свій потяг у підсвідоме. Потім, стаючи дорослою, людина не пам'ятає дитячих пере­живань, але вони викликають тривогу, відчуття деякої небезпеки.

3.      Тривіальні та часто кумедні випадки.
Найчастіше це тимчасове забування імені лю-
дини, інформації, що приховує деяке несвідоме

^негативне ставлення.

Регресія

Майже кожна людина «зісковзує» до поперед­ніх навичок і способів поведінки, характерних для більш ранніх стадій розвитку. Це повернен­ня до знайомого способу дій після досягнення нового рівня компетентності. Для того, щоб ви­значити такий процес як захисний, він має бути несвідомим. Так, поведінка жінки, яка впадає в улесливий тон маленької дівчинки одразу ж піс­ля демонстрації власних амбіцій, свідчить про регресію, якщо вона не діє так свідомо. Деякі люди використовують регресію частіше, ніж інші (реагують на стрес хворобою). У декого немож­ливо встановити якусь певну хворобу, але людині зле. Цей варіант регресії називається соматизаці-єю (фізичні проблеми, прив'язані до емоційного стресу) і зазвичай важкий для терапевтичного втручання.

Заперечення

Це відмова бачити існування неприємностей, недостатнє усвідомлення певних явищ, пере­живань та відчуттів, які можуть завдати люди­ні болю, якщо їх визнати. Це відгук дитячого егоцентризму, коли пізнанням керує дологічна впевненість: «Якщо я цього не визнаю, отже, нічого не трапилось». Узагалі, всі ми автоматично відповідаємо таким запереченням на катастрофи у нашому житті. Перша реакція людини, яку спо­вістили про смерть близьких: «Ні!». У багатьох людей є свої конкретні сфери, де цей захист переважає над іншими. До заперечення належать мрії та фантазії, що несуть людині позитивні емо­ції. У мріях формується ілюзорний світ, в якому суб'єкт з усіма своїми вадами є безумовним пози­тивним героєм, що дозволяє йому примиритися з собою та соціальним оточенням. Людина, для якої заперечення є фундаментальним захистом, завжди наполягає, що «все добре, і все на краще». Такі особи налаштовані оптимістично й добро­зичливо, але знижена самокритичність і завищена самооцінка породжують зовнішні та внутрішні конфлікти. Приклад психопатології, зумовленої використанням заперечення, — манія.

Перебуваючи в маніакальному стані, люди можуть до останнього заперечувати свої фізичні потреби, слабкості.

Проекція

Проекція — захисний механізм, завдяки яко­му внутрішні імпульси та почуття, неприйнят­ні для особистості, приписуються зовнішньому об'єкту і тоді проникають у свідомість як змінене сприйняття зовнішнього світу. Термін «проекція» (з лат. «викидання») вперше з'являється у пси­хоаналізі й належить 3. Фройду. На його думку, змістом проекції завжди є глибинні прагнення до сексу та агресії. Саме тому проекція висту­пає як механізм захисту — приписування іншим людям і речам почуттів, бажань, в яких суб'єкт відмовляє собі. Засновник психоаналізу в праці «Тотем і табу» зазначає, що «ворожість, про яку не знаєш і надалі не бажаєш знати, переносить­ся з внутрішнього сприйняття у зовнішній світ та при цьому відгоргується від самого себе й при­писується іншим». При виникненні внутрішніх конфліктів проекція звільняє «Я»-концепцію від негативних характеристик і переносить їх на ко­гось близького чи того, кому ці риси властиві. На­приклад, усі знають, якими складними бувають стосунки між невісткою та свекрухою. Невістка заздалегідь налаштована на те, що свекруха ста­виться до неї набагато гірше, ніж до її чоловіка. Така емоційно-когнітивна установка уможливлює негативні оцінки будь-яких дій свекрухи, до яких невістка, використовуючи як основний психо­логічний захист проекцію, ставиться підозріло. Тому і виникають конфлікти при будь-яких роз­біжностях між ними.

У зрілих та сприятливих формах проекція є основою емпатії. Оскільки ніхто не зда­тен проникнути у чужу психіку і зрозуміти суб'єктивний світ іншої людини, кожен пови­нен спиратися на здатність проектувати власний досвід. Проекція в згубних формах несе небез­печне нерозуміння та завдає значної шкоди стосункам.

Реактивне утворена

Цей механізм захисту стосується сфери мо­тивації, визначаючи зміну потреб. Реактивне утворення перетворює неможливі для реалізації

 

 

імпульси в такі, що набирають форми потреб протилежного знаку. Багато століть небезпечним і непристойним вважався прояв сексуальних бажань, які, проте, надавали особливої гостроти людським стосункам, а у випадку їхньої реалі­зації — сильне чуттєве задоволення. Внутріш­ній конфлікт, закладений у суперечності між природним потягом і забороною відкрито його виражати, потребував формування ефективних засобів його вирішення. У випадку сексуального потягу реактивне утворення набирає форми не­нависті при наявності любові. Психоаналітики вважають, що дію реактивного утворення можна спостерігати вже у 3—4-річної дитини. Особливо це видно, коли в сім'ї з'являється друга дитина, а перша отримує менше уваги. їй потрібно мати достатню силу Его, щоб стримати ревнощі та гнів і перетворити їх на свідоме почуття любові до не­мовляти. Типовим є те, що якийсь некерований афект може прориватися крізь захист, і стороння людина побачить дещо фальшиве: малюк, ви­являючи любов до молодшого братика або се­стрички, обіймає його надто міцно, співає йому надто голосно.

Компенсація

Компенсацію та її механізми вивчав А. Адлер. На його думку, механізми компенсації функціо­нують для корекції певних вад і негативних рис особистості, які з'являються під час соціалізації та формують почуття неповноцінності.

Компенсація — це інтенсивні спроби виправи­ти чи якось заповнити власну реальну чи уявну, фізичну чи психічну неповноцінність. Р. Плут-чик зі співавторами вважає, що компенсація спрямована на зниження інтенсивності почуттів суму й туги, які виникають у ситуації реальних чи уявних втрат і невдач. Зниження вираженості цих почуттів можна досягти за допомогою пе­реключення уваги людини з оцінок та аналізу власних негативних особливостей і досвіду на інші, більш нейтральні чи потенційно позитивні риси та навички.

Заміщення

Заміщення — переадресування (переспряму-вання) драйву, емоції, поведінки з первинного (початкового) об'єкта на інший, тому що первин­на спрямованість чомусь приховується. Заміщен­ня (за Плутчиком) — розрядка емоцій (зазвичай емоції гніву) на об'єкти, тварин чи людей, які сприймаються індивідом як менш небезпечні, ніж ті, що пробуджують гнів.

Класичним прикладом є сюжет із малюнків Бідструпа: чоловік, якого насварив керівник, прийшов додому та нагримав на дружину, котра відлупцювала дітей; діти побили собаку, а собака вкусив начальника за ногу. Коли людина вико­ристовує переадресування тривоги з якоїсь однієї сфери на специфічний об'єкт, що символізує страхітливе явище, вона страждає на фобію. За­міщуватися може пристрасть або тривога. Якщо у людини наявний патерн заміщення страхів у багатьох життєвих аспектах, можна говорити про фобічний характер.

 

Раціоналізація

Існує багато визначень цього механізму за­хисту. Ми наведемо лише кілька:

1.    Т. Яценко: «Раціоналізація проявляється у спробах довести з метою самоствердження, що по­ведінка є раціональною та виправданою, а тому со­ціально схваленою та гідною наслідування».

2.    Р. Грановська: «Раціоналізація використову­ється людиною в тих особливих випадках, коли вона, боячись усвідомити ситуацію, намагається приховати від себе факт, що у своїх діях керуєть­ся мотивами, які конфліктують з її моральними стандартами».

3.    І. Кон: «Раціоналізація — помилково ро­зумне пояснення власних ірраціональних та не­свідомих дій, а також соціально несхвалюваних учинків. Наприклад, у людей, які нам не подо­баються, розуму бракує».

4.    Р. Плутчик визначає раціоналізацію як не-усвідомлений контроль над емоціями та імпуль­сами за рахунок вираженої залежності їх від ра­ціональної інтерпретації ситуації.

Раціоналізація може проявлятися в двох типах гри-поведінки:

1.     Коли не вдається отримати те, що бажаєш, людина робить висновок: «Не дуже й хотілося» («зелений виноград» за байкою Бзопа про лиси­цю та виноград).

2.     Коли трапляється щось погане, людина вирішує, що це не так уже й погано, і робить висновок: «Добре, це був корисний досвід» («со­лодкий лимон»).

Здатність до раціоналізації корелює з рівнем інтелекту: що він вищий, то кращим раціоналі­затором є особистість. Як захист раціоналізація має слабку сторону: раціоналізувати можна май­же все — так особа несвідомо шукає виправдан­ня обраного рішення з точки зору здорового глузду.

Опитувальник на визначення механізмів психологічного захисту Психолог. Уважно прочитайте наведені нижче твердження, що описують почуття, поведінку і реакції людей у визначених життєвих ситуаціях, і якщо ці описи справедливі щодо вас, відзначте відповідні номери в аркуші відповідей знаком «+».

1.  Зі мною дуже легко ладнати.

2.  Я сплю довше, ніж більшість людей, яких
знаю.

 

3. У моєму житті завжди була людина, на яку мені хотілося бути схожим.

4. Якщо мене лікують, то я намагаюся довіда­тися мету кожної дії.

5. Якщо я чогось хочу, то не можу дочекатися моменту, коли моє бажання здійсниться.

6. Я легко червонію.

7. Одна з найбільших моїх чеснот — це вміння опановувати себе.

8. Інколи в мене з'являється наполегливе ба­жання пробити стіну кулаком.

9. Мене легко розлютити.

10.  Якщо в юрбі мене хтось штовхне, я «гото-
вий його вбити».

11.  Я рідко запам'ятовую свої сни.

12.  Мене часто дратують люди, які командують
іншими.

13.  Я часто почуваюся «не у своїй тарілці».

14.Я вважаю себе винятково справедливою людиною.

15.Що більше я придбаю речей, то щасливі­шим стану.

16.  У своїх мріях я завжди в центрі уваги.

/ 17. Мене засмучує навіть думка про те, що мої близькі можуть розгулювати вдома голяка.

18. Мені кажуть, що я хвалько.

19.     Якщо хтось мене відкидає, у мене може
з'явитися думка про самогубство.

20. Майже всі мною захоплюються.

21.     Буває так, що я в гніві щось ламаю або
б'ю.

22. Мене дуже дратують люди, які брешуть.

23. Я завжди звертаю увагу на кращу сторону життя.

24. Я докладаю багато старань і зусиль, щоб змінити свою зовнішність.

25. Інколи мені хочеться, щоб атомна бомба знищила світ.

26. Я людина, в якої немає забобонів.

27. Мені говорять, що я буваю занадто ім­пульсивним.

28. Мене дратують люди, які манірні перед іншими.

29. Дуже не люблю недоброзичливих людей.

30.     Я завжди намагаюся не скривдити когось
ненароком.

31. Я — з тих, хто рідко плаче.

32. Мабуть, я багато палю.

33.     Мені дуже важко розлучатися з тим,
що мені належить.

34. Я погано пам'ятаю обличчя.

35. Я інколи займаюся онанізмом.

36. Я важко запам'ятовую нові прізвища.

 

37. Якщо мені хтось заважає, то я не кажу йому про це, а скаржуся на нього іншому.

38. Навіть якщо я знаю, що правий, я готовий слухати думки інших людей.

39. Люди мені ніколи не набридають.

40. Мені важко всидіти на місці навіть незнач­ний час.

41. Я мало що можу згадати зі свого дитинства.

42. Я довго не помічаю негативних рис інших людей.

43. Я вважаю, що не варто даремно злитися, а краще все спокійно обміркувати.

44. Інші вважають мене занадто довірливим.

45. Люди, які домагаються своїх цілей скан­далом, викликають у мене неприємні почуття.

• 46. Погане я намагаюся викинути з голови.

47. Я ніколи не втрачаю оптимізму.

48. Вирушаючи у подорож, я намагаюся все спланувати до дрібниць.

49. Інколи я знаю, що занадто серджуся на ко­гось.

50. Коли справи йдуть не так, як мені потріб­но, я стаю похмурим.

51. Коли я сперечаюся, то мені приємно вка­зувати іншому на помилки в його міркуваннях.

52. Я легко приймаю кинутий мені виклик.

53. Мене виводять з рівноваги непристойні фільми.

54. Я засмучуюся, коли на мене ніхто не звер­тає уваги.

55. Інші вважають, що я байдужа людина.

56. Щось вирішивши, я, проте, часто сумні­ваюся.

57. Якщо хтось засумнівається в моїх здібнос­тях, я демонструватиму свій потенціал тільки з бажання суперечити.

58. Коли я йду в натовпі, у мене часто виникає бажання зачепити когось плечем.

59. Багато людей дратують мене своїм егоїз­мом.

60. їдучи відпочивати, я часто беру із собою якусь роботу.

 

61. Від деяких харчових продуктів мене нудить.

62. Я гризу нігті.

63. Інші кажуть, що я намагаюсь уникати про-
блем.

64. Я люблю випити.

65. Непристойні жарти бентежать мене.

66. Я інколи бачу сни з неприємними подіями
і речами.

67. Я не люблю кар'єристів.

68. Я говорю багато неправди.

69. Порнографія викликає в мене відразу.

70. Неприємності в моєму житті часто трапля-
ються через мій кепський характер.

71.  Найбільше я не люблю лицемірних, не­щирих людей.

72.  Коли я розчаровуюся, то часто впадаю в зневіру.

73.  Звістки про трагічні події не викликають у мене хвилювання.

74» Торкаючись до чогось липкого і слизького, я відчуваю огиду.

 

75.   Коли в мене гарний настрій, я можу по­водитися, як дитина.

76.   Я думаю, що часто сперечаюся з людьми даремно через різні дрібниці.

77.   Небіжчики не викликають у мене ніяких особливих почуттів.

78.   Я не люблю тих, хто завжди намагається бути в центрі уваги.

79.   Багато людей дратують мене.

80.   Митися не у своїй ванні — для мене ве­лика мука.

81.   Мені складно вимовляти непристойні слова.

82.   Мене дратує, якщо не можна довіряти іншим.

83.   Я хочу, щоб мене вважали сексуально привабливим.

84.   У мене таке враження, що я ніколи не за­кінчую розпочату справу.

 

85.   Я завжди намагаюся добре вдягатися, щоб виглядати привабливішим.

86.   Мої моральні принципи вищі, ніж у біль­шості моїх знайомих.

87.   У суперечці я краще володію логікою, ніж мої співрозмовники.

88.   Люди, позбавлені моралі, мене відштов­хують.

89.   Я дратуюся, якщо хтось мене зачепить.

90.   Я часто закохуюся.

91.   Інші вважають, що я занадто об'єктив­ний.

92.   Я залишаюся спокійним, побачивши люд­ську кров.

Івтероретація результатів

Ключ до тесту див. у таблиці 2


Додаток 5 ВИСЛОВИ ВІДОМИХ ЛЮДЕЙ

«Пізнай себе, і ти пізнаєш світ» (Сократ).

«Людина має навчитися підкорятися самій собі» (Цицерон).

«Людина — безодня, що криється у цій бе­зодні — невідомо навіть їй самій» (І. Шевельов).

«Найкращі ліки від стресу, психічної перевто­ми та депресій — це посутня неквапна розмова із самим .собою» (І. Шевельов).

«Усі перемоги починаються з перемоги над собою» (Л. Леонов).

«Людина має навчитися коритися саме собі і своїм рішенням» (Цицерон).

«І після поганого врожаю потрібно сіяти» (Сенека).

«Ніде не знайти спокою тому, хто не знайшов його у собі» (Франсуа де Ларошфуко).

«Є речі настільки серйозні, що лишається тільки посміятися з них» (Нільс Бор).

«Безумець — той, хто, не вміючи опанову­вати себе, хоче панувати над іншими» (Публій Сир).

«Люди по-дурному довірливі... Уся реклама світу заснована на трьох принципах: «гарне, ба­гато і задарма». Тому можна давати „погано, мало і дорого"» (Олександр Грін).

«Причина, з якої людям часто склади»*ааШіи слово «ні», полягає у самому цьому слові: воно передбачає відмову» (Далай Лама).

«Самогубця — це людина, котра загинула
при спробі втечі від самої себе» (Веслав Бру-
дзинський).                                                                         -

«Людина сміється не тому, що їй весело, а ве­селиш» тому, що сміється» (Станіслав Лем).

«Щоб освоїти світ, треба точніше його на­звати» (Станіслав Лем).

«Людина любить говорити про свої хворо­би, тим часом як це найменш цікаве в п житті» (А. Чехов)

 

 

Назад